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English to Spanish: English as a Foreign Language - Perspectives on Teaching, Multilingualism and Interculturalism General field: Other Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - English INTRODUCTION
The main purpose of this book is to introduce readers to ongoing research
on teaching English as a foreign language and to highlight recent trends in
theories of acquisition, teaching, and development of communication and
intercultural skills.
Ever since the importance of multilingualism has been largely acknowledged,
more and more research has been conducted on the acquisition and
learning of a second language, a third language and a foreign language.
This is mainly because of the vast mobility of populations between
countries and mixed marriages (Barnes, 2005). Since there are far more
multilinguals compared to monolinguals in the world (Tucker, 1998), it is
just as important to investigate the way bilinguals use their languages
while still in the process of learning their second or third language or a
foreign one. A child’s ability to communicate in more than one language is
surely a complex ability and thus represents a complex phenomenon, too.
This phenomenon entails acquiring more than one grammatical system as
well as language learning processes that are not part of a single vacuum.
Grosjean (2001) has proposed his language mode hypothesis according to
which a bilingual’s languages are active to varying degrees when an
interaction takes place; that is, there is a base language and then there are
other languages that can be activated to varying degrees.
As English as a third language is increasingly recognized as a common
world reality, research around this particular subject certainly provides
useful answers to questions regarding the most desirable pedagogical
method when teaching English at school: What are the strategies that
students use when learning foreign languages? What is the best age for
introducing additional languages in the school curriculum? And what is
the attitude of the pupils that learn a foreign language—and English in
particular, since it is a global language? According to Crystal (2003: 4), a
global language takes up this role when it is “a priority in a country’s
foreign language teaching even though this language has no official
status”. In addition, the concept of a heritage language is deemed as a
rather significant one, now that research has finally focused on this crucial
factor, since bilinguals often learn English as a foreign language while
viii Introduction
speaking one or even two languages already (Anastassiou and Andreou,
2018).
Migration and globalization have been two factors that have rapidly
transformed today’s societies into multicultural ones. Multiculturalism is
the outcome of different cultures living together or approaching one
another, especially when these cultures are called to coexist in the same
place. The term “multicultural” defines a social reality and describes a
situation that involves people from different cultural backgrounds, while
the term “intercultural” describes the process of exchange between
different cultures—that is, the process of this interaction between individuals
or groups of people with different cultural backgrounds (Guoming, 2010).
Therefore, multiculturalism refers to the coexistence of different cultures
whereas interculturalism refers to a dynamic relationship which is formed
through the interaction of people who come from different cultural
backgrounds. While multiculturalism simply refers to the coexistence of
different cultures, interculturalism concerns the process of this coexistence.
Thus, the purpose of multiculturalism is its evolution to interculturalism,
and the notions of multilingualism and the acceptance of diversities and
the customs of people coming from different cultures are deemed obvious
attributes of today’s societies (Samovar, Porter and Stefani, 2000).
Intercultural education has gone beyond the limits of just school education
and is perceived as a new pedagogical response to a continuously
changing cultural reality. The rapid transformation of societies into
multicultural ones demands changes at a sociopolitical level and a
significant coordination of all authorities and institutions, as well as the
development of strategies that enable a smooth coexistence of all people.
The sociopolitical challenges became more apparent in education as more
and more children that came from migrant families were enrolling in
schools that were not prepared to implement multilingual and intercultural
education yet (Andreou and Anastassiou, 2014). What became apparent
was that several Western countries that were used to sending out migrants
were now becoming the host countries for migrants from different parts of
the world. This new situation called for decision making and actions that
would facilitate intercultural education and would provide all of the
stakeholders (e.g., parents, educators, school administrations and pupils)
with all the necessary guidelines, methodologies and tools. The key factor
in the acceptance of diversity has not been met adequately and what has
been the norm in most schools was the effort to assimilate pupils that came
from migrant backgrounds. In particular, there has been a lot of effort to
teach pupils the host country language as a second or foreign one (which is
English as a Foreign Language ix
understandable for the whole educational system) without taking any
special steps to include teaching of the heritage language of these pupils,
too, or to include teachers that came from the same heritage background of
these pupils within the school (Anastassiou, 2014). “Intercultural
competence and skills” as a term has been used to identify the prospect of
an ‘intercultural opening of the host country; it is the ability to function
effectively across cultures, to think and act appropriately, and to
communicate and work with people from different cultural backgrounds—
at home or abroad’ (Leung, Ang and Tan, 2014). The steps that a society
may take in order to implement specific policies and strategies within
school lead to the development of intercultural awareness, competence and
skills that may indeed broaden the outcomes of an educational system.
English as a foreign language is the first foreign language usually taught in
most schools and, in that sense, English has become a medium of
international communication and a medium of development of intercultural
skills.
The very notion of communicative competence, like the other aspects of
culture and communication, is a diverse concept which varies across
cultures as a result of different levels of expected participation, different
beliefs, different social situations, different types of knowledge, and
different values and standards (Zhang and Zhang, 2015: 56). Intercultural
communication competence can be defined as a person’s ability to engage
in productive intercultural dialogues of meanings and relationships with
people from different cultural backgrounds. To make the intercultural
interaction productive, one needs to have the ability to construct meaning
and rapport with people from different cultural backgrounds through
appropriate and effective use of verbal and nonverbal language (Song,
2009). The objective of English language teaching as an international
language has much in common with intercultural communication. Thus,
English language teaching should be oriented towards the promotion of
intercultural competency education through English.
Furthermore, current research being conducted with psycholinguistic tools
used to tap into L2 learners’ cognitive processes involved in second
language and foreign language learning has a lot to offer when it comes to
understanding the principles that govern learners’ L2 knowledge and their
cognitive processes. This knowledge may provide a clearer picture of the
nature of language learning and, consequently, may inform second/foreign
language pedagogy. Another aspect of teaching additional/foreign
languages is the one entailed in teaching learners with learning difficulties.
Researchers (e.g., Bialystok, 2001; Bishop and Snowling, 2004) have
x Introduction
explored the different ways language learning processes affect the
development and skills of learners that have literacy difficulties or
dyslexia. A common finding in the studies on dyslexia language learning
is that dyslexic language learners will continue to struggle with the
acquisition of their literacy skills in the new language system (Reraki, this
volume). Also, according to Asker-Arnason et al. (2012), studying writing
from a dynamic point of view, through process-oriented rather than
product-oriented research, might offer a “window to cognition” in writing.
In that sense, studying dyslexic learners’ L2 writing is a field that can
enhance our knowledge regarding the way these learners acquire foreign
languages and promote the improvement of foreign language teaching
methodology.
The collections of contributions in the present volume will give the reader
a general idea of where research on English as a foreign language is
heading in the areas of teaching, pedagogy, intercultural and multilingual
studies, and teaching students with learning difficulties. The authors
situate their research within current debates in terms of theory and
empirical data. In the present volume readers will find several chapters
discussing issues of English as a foreign language in a wide variety of
settings, countries and orientations, coming from Brazil, Bulgaria, Chile,
Cyprus, France, Germany, Greece, Italy, Portugal, Turkey, the UK and the
USA.
Mariana Bono and Silvia Melo-Pfeifer discuss conceptual issues surrounding
the term “heritage language”, focusing on its semantic potential and
limitations from a multilingual perspective. They review the literature with
a focus on how the label “heritage language” and the epistemological
framework it springs from compare with other concepts and research
orientations in the field of foreign language education in different
geographical contexts. They then attempt to conceptualize the notion of
linguistic heritage from an integrated multilingual perspective that
advocates the inclusion of the speakers’ competence in their heritage
language within a larger, heterogeneous, plural and dynamic set of
communicative resources, which usually includes English. When we talk
about “heritage language”, we rarely think about English. Hence, in the
scope of this volume, the authors intend to think about how learning
English (mainly in the case of recently arrived migrants) in Anglophone
countries or as a foreign language in non-Anglophone countries can
compromise, hinder, or encourage the acquisition and maintenance of
heritage languages.
English as a Foreign Language xi
Fotini Anastassiou, Georgia Andreou and Julie Baseki focus on the factors
of heritage language and literacy. They studied bilingual children that
came from immigrant families but were born and raised in Greece. The
majority of these children had only acquired literacy in Greek, while
literacy in their heritage language, Albanian, was not promoted by their
families and the education system. According to the findings, the children
who had been taught and had acquired literacy showed greater attainment
of English as a foreign language. The implications of this study point to
the importance of the factor of promotion of biliteracy in learning a
foreign language. The factor of literacy can help us build better curricula
and provide the speakers with the much-needed certainty that formal
education in their heritage language is valuable too.
Kyria Rebeca Finardi, Felipe Furtado Guimaraes and Nathielli Souza
Moreira review the concepts of interculturality and internationalization of
higher education, discussing the relationship between these concepts and
foreign languages in general and English in particular, drawing on some
considerations regarding the use of an approach for the teaching-learning
use of foreign languages known as the intercomprehension approach.
According to Finardi and Csillagh (2016), no account of multilingualism is
complete without considering the role of English in it nowadays.
Additionally, according to Finardi (2017), the intercomprehension approach
may be a relevant solution for including other languages apart from English
in the curricula of Brazilian schools, especially after the educational reform
that made the teaching of English mandatory and thus jeopardized the
offering of other foreign languages in public schools in that country. The
review offered here concludes that interculturality, internationalization and
intercomprehension are related insomuch as the intercomprehension
approach and interculturality can help to mitigate negative effects of
internationalization, such as the strengthening of the hegemony of English
as the academic lingua franca.
Valentina Piacentini and Ana Raquel Simões discuss a CLIL (Content and
Language Integrated Learning) project in the Portuguese school context
and focus on possible plurilingual and intercultural implications experienced
by participants in this project. Previous studies have shown that students’
foreign language skills benefitted from CLIL; however, research has yet to
be developed to understand if CLIL—recognized as a possible plural
approach for plurilingual and intercultural education—might be a significant
opportunity to foster students’ awareness of Otherness. Piacentini and
Simões designed a descriptive-explanatory case study of the CLIL-type
“English Plus” project (with the English use/learning integrated with
xii Introduction
History and Science education, in 2010–2013 and since 2014 onwards,
respectively), and they present, here, participants’ relationships with
English and foreign languages in general. The results reveal that CLIL
students show an affective dimension of plurilingual competence, with a
clear awareness of Otherness, and that the experience with English
through the project can foster their curiosity and capability for other
languages and cultures, although English teaching practices are mainly
oriented to varieties and cultures of the UK and USA.
Rosita Maglie and Mario Marcon discuss teaching and learning in the field
of early foreign language acquisition in English. They focus on developing
intercultural awareness and pluricultural competence through the use of
children’s fiction and instructional strategies as reconciliation tools. The
study uses children’s literature and instructional strategy (i.e., corpusbased
language teaching) to reconcile emerging and consolidated theory
and practice in the field of English as a foreign/second language (EF/SL).
The two-parent family portrait displayed in children’s literature has
undergone undeniable changes. Children may live in two-parent families,
but also in single-parent families, adoptive families, foster families,
divorced families, blended/stepfamilies, etc. Therefore, traditional nuclear
family representations quietly condition children to reinforce stereotypical
family images. Accordingly, this study helps teachers of (very) young
learners use common corpus-based techniques to teach a new language
and at the same time integrate children with all sorts of backgrounds into
their programme so that all of them understand that differences in
language, culture, religion, gender and ability are good. Queer children’s
literature promotes the idea that families with gay parents are in many
ordinary ways just like other families, thus endorsing gender equity and
social justice.
Natasa Stylianou-Panayi discusses the factor of motivation, intrinsic or
extrinsic, integrative or instrumental, as an important factor for a learner’s
success. Many different types of motivation have also been proposed
depending on the context of language learning. Previous studies have
shown that achievement was influenced by motivation (Dornyei, 1990) or
that learners had positive attitudes towards the learning of the English
language and were highly motivated at the same time (Che Mat and
Yunus, 2014). Also, measuring variables such as effects of motivation,
language anxiety, intercultural learning or students’ attitudes towards a
second language can also be influenced by other variables such as age,
gender and background. The current study focused on examining seventhand
tenth-grade students from state and private schools in Cyprus
English as a Foreign Language xiii
regarding motivation and attitudes towards learning English as a foreign
language. The results showed that there are statistically significant
differences in motivation between gender and age, since tenth-grade
students had higher means in motivation.
Minka Paraskevova presents a research project that studies the role of
creativity in the classroom and links it to the learning process of students.
It further discusses an investigation of acceptability, suitability and
possible benefits to the learner of creative language reading and writing
tasks in the process of English language learning in higher education in
Bulgaria. Also, she studies whether students’ creativity could be used as a
tool for successful language acquisition and reflective practice in higher
education and how it could be applied in practice. Through the application
of participatory action research and creative teaching practices, the project
empirically tests the responses of the learners according to their skills, age,
abilities and interests and evaluates learners’ autonomy and confidence
with the completion of each task and the level of reflective practice with
the target language. The overall result was that there is a gradual updating
of knowledge and creative practices from the visual and concrete to the
imaginative and abstract learning and thinking. The study also showed
possibilities for how tutors could make language learning more varied and
fit for the language abilities of learners by designing materials to nurture
learners’ creative thinking.
Banu Inan-Karagul, Doan Yuksel and Mehmet Altay discuss assessment
as one of the most important learning/teaching processes when the quality
of instruction is taken into consideration. Even though teachers use
assessment for many different purposes, such as achievement, diagnosis
and progress, how much teachers are aware of their assessment literacy
levels and how they make use of them for their own educational context
still remain issues that have not been adequately addressed. The authors’
study investigates the assessment literacy levels of EFL teachers working
in different schools (state and private) in Turkey. The data of this study
were initially collected by means of an assessment literacy questionnaire
adapted from Vogt and Tsagari (2014), and then focus group interviews
were carried out to identify the assessment literacy awareness levels of the
teachers. The researchers aimed to refer to multiple data sources to be able
to contribute to the validity of the findings of the study. The analysis of the
data reveals important findings related to the participant teachers’
assessment-related backgrounds and their perceived needs together with
their awareness levels.
xiv Introduction
Roberto Ferreira and Carolina Bernales examine two online research
methods that have gained ground in applied linguistics in the last decade:
eye-tracking and electroencephalography (EEG). Eye-tracking is based on
the eye-mind hypothesis, according to which what is fixated on by the eye
is being processed by the mind. Thus, by tracking people’s eye
movements, researchers can identify what readers are attending to and
make inferences about the amount of cognitive effort that is required to
process a given stimulus. EEG is an electrophysiological technique that
can record brain activity directly on the scalp while participants are
performing a task (e.g., reading a word, translating a word from one
language to another). Both eye-tracking and event related potential (ERPs)
have been used to investigate a diverse range of areas pertaining to L2 and
foreign language acquisition, such as reading, listening, writing, translation,
language assessment, lexical access and representation, and syntactic
ambiguity resolution. In this chapter, the authors discuss the scope of
questions eye-tracking and ERPs can help applied linguists answer, as well
as their limitations when investigating L2/foreign language learning in
more ecological contexts.
Maria Reraki discusses her attempt to develop dyslexia-friendly environments
in three primary EFL classrooms in Greece with the participation of the
EFL teachers. The author introduced the dyslexia-friendly practices to the
teachers as a way of enhancing the inclusion and support of learners with
dyslexia. As a whole classroom approach was followed, the impact of the
dyslexia-friendly practices was also explored with reference to the
dyslexic students’ EFL peers. Positive outcomes were shown regarding all
learners’ motivation, with less significant changes shown in their
performance. This is probably due to the limited time in which the
dyslexia-friendly practices were employed (seven weeks). The chapter
looks into the use of inclusive practices in EFL settings along with
potential developments in the field of English language teaching for
learners that struggle with the acquisition of literacy skills.
Julie Baseki, Georgia Andreou and Fotini Anastassiou aimed to investigate
the effect of spelling, as an intrinsic part of transcription ability, on the
overall quality of the written compositions produced and on how
composing higher-level processes relate to product characteristics.
InputLog enabled them to investigate the writing profiles of dyslexic and
non-dyslexic children and assess composing skills in both Greek and
English as a foreign language through two different approaches to writing
assessment, dictation passages and picture-elicited narratives in both
languages. According to their results, children with dyslexia scored
English as a Foreign Language xv
significantly below their peers regarding overall text quality, and they
produced shorter and less cohesive/coherent texts. Dyslexic writers’
spelling profiles, as well as their revising and pausing behaviour, seem to
be lagging rather than deviant, while both revising and pausing behaviours
indicate that spelling has been the main concern for both groups of writers
and confirm the dyslexics’ deficient error detection mechanism.
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CHAPTER ONE
ENGLISH AND HERITAGE LANGUAGES
FROM A MULTILINGUAL PERSPECTIVE:
CHALLENGES AND POSSIBILITIES
FOR INTEGRATION
MARIANA BONO AND SÍLVIA MELO-PFEIFER
1. Introduction
Defining the notion of heritage in linguistics and language education is not
an easy task. Heritage studies are a relatively new field of research,
especially in Europe, where it is still under construction (Kagan & Dillon,
2008) and where, depending on national research traditions, several terms
coexist to name the relationship between speakers and a language whose
status can be highly volatile. Depending on the speakers and their
circumstances, the same language can be referred to as their mother
tongue, langue d’origine, home language, heritage language, second
language, or foreign language. Heritage language (HL) as a construct is so
deeply intertwined with others that its definition depends on how we
portray the whole picture. While it is always possible to narrow the focus
to the dynamics between a home language and a national language (as is
often done in SLA studies with the pair L1/L2 (source language/target
language), such an approach implies a duality that is now seen as clearly
inadequate to describe the complexities of language profiles and linguistic
landscapes in late modernity (Melo-Pfeifer, 2019). More often than not,
these terms have to be pluralized in order to dress a fair portrait of the
individual’s linguistic repertoire. In a European context, the notion of HL
appeared until recently under different labels, embedded (or even hidden)
in the literature of bilingualism and code-switching. Increasingly, heritage
studies represent an emerging area of research devoted to multilingual
competence and third language acquisition.
Chapter One
2
In our previous research dealing with Portuguese migrant populations in
Germany and Portugal, we noted the apparently undistinguished use of
several concepts to name these speakers, as well as to define their language
of origin and to promote its use and maintenance (Melo-Pfeifer & Schmidt,
2012). These different concepts circulate in theoretical and empirical research,
in individual discourses and on legal texts. They include “heritage
language” (Cummins & Danesi, 1990; García, 2005; Valdés, 2005); “migrant
languages”; “langue et culture d’origine” (Bertucci & Corblin, 2007),
“Herkunftsprache” (Bauer & Chlosta, 2010), “home language” (Little,
2010) and sometimes even “mother tongue” (Ghaffar-Kucher & Mahajan,
2013) or “first language” (Montrul, 2005). More recent is the use of “emergent
bilinguals” (García & Kleifgen, 2010).
Concepts are both tools for thought and action and a consequence of those
processes (Mercer, 2000). They are actualized in social and discursive
practices whereby they acquire cognitive, volitive, affective, and ideological
undertones. Because they depend on social dynamics, concepts are
unstable and may be used to fulfill an array of functions, even if some of
those functions are not explicitly acknowledged by the institutions or the
individuals who use them. Since every concept is rooted in an
epistemological tradition and possesses a discursive history of its own, the
above-mentioned terms have different semantic properties; they convey
different perceptions of self and other, of language status, language needs
and linguistic repertoires (García, 2005). Far from being neutral, the
constructs used to designate immigrant languages to frame language
policies, for instance, can have a critical impact on the development of
educational programs geared towards language maintenance, the
assimilation into the host society through mastery of the national language,
or the promotion of linguistic diversity through foreign language
instruction. Each label has its own connotations and problems and is more
or less permeable to multilingual reconfiguration.
This chapter attempts to clarify the theoretical relationships that the notion
of heritage establishes within the field of language teaching and learning,
particularly from the perspective of the acquisition and development of a
multilingual competence, a term that generally refers to the language
practices deployed by multilingual speakers. The notion of multilingual
competence aims to replace a segmented vision of language skills. It
stands for a holistic, multi-faceted and dynamic set of resources that can
be construed and shared in context to meet specific discursive needs, and
that evolves to reflect the speaker’s life experience (Coste, Moore &
Zarate, 1997; Bono & Melo-Pfeifer, 2012). It encompasses all previously
English and Heritage Languages from a Multilingual Perspective 3
acquired linguistic competences (whether in a mother tongue, a foreign or
heritage language).
2. Heritage Language: semantic networks and their
implications
In the North American tradition, the term heritage language has been used
to portray three different sociolinguistic realities (Fishman, 2001). It can
refer to the indigenous languages spoken by Amerindian communities, the
languages of immigrant minorities and colonial heritage languages. These
flexible categories raise a number of problems when it comes to analyzing
the relationship speakers entertain with their languages and what it means
to be part of a minority. Indeed, heritage languages are generally considered
to be minority languages, but a language with a local minority status (as is
the case of Spanish in the United States) can double as an international
language of global reach. Likewise, a heritage language can have several
millions or a few thousand speakers; it can have an important presence in
the school curriculum of a given country or region, or be absent from it
(compare Spanish and Portuguese in the US). A heritage language can also
be mainly perceived as the community language of a stigmatized group
(the Arabic-speaking communities in post 9/11 America, as referred by
Bale, 2010). The minority status usually attributed to a HL cannot
therefore be the only factor to account for the different sociolinguistic
situations in which heritage speakers may find themselves and the way
they relate to their languages (Carreira & Kagan, 2011; Bono, 2016).
Beyond demographic considerations, we know that from a social and
emotional perspective, the home language of immigrant groups can be or
become an unwanted heritage, especially when it identifies the speaker
with a stigmatized minority or when the prevailing national mindset – as it
is voiced in social and institutional (including educational) discourse –
promotes a monolingual path to success, both in academic and economic
terms: “heritage sometimes carries a negative connotation, pointing out to
the (ancient, primitive) past rather than to a (modern, technological)
future” (Hornberger & Wang, 2008: 16-17). Similar remarks have been
made by García, who has objected to the use of the term “heritage” in the
United States on the grounds that its rear-viewing perspective denies
languages other than English the vitality that one would associate with
languages which are currently spoken by millions of speakers in the
country and abroad. She further argues that the widespread adoption of
Chapter One
4
this concept is a politically motivated attempt at silencing the word
“bilingual” and replacing it with “heritage languages”:
In fact, for many of us, Spanish is no more our heritage language than
English is. Both languages form part of our bilingual and transcultural
identities, and perhaps it is our bilingualism that is our heritage, a
heritage important in our globalized world, but increasingly denied to U.S.
citizens in U.S. global politics (García, 2005: 603, our emphasis).
After providing several examples that attest to the phasing out of the
words “bilingual” and “bilingual education” from the national discourse,
García warns that recognition of HL in education can be a fallback
position, not conducive to the realization of the nation’s potential for
bilingualism and biliteracy.
In francophone research, the term langue d’origine is intended to
designate “rather vaguely, the language spoken in the learner’s original
environment, and it is not always clear whether by ‘environment’ we refer
to the family or the home country” (Vigner, 2009:37, our translation). In
its reference to a home country and the family, this definition is close to
the German notion of Herkunftssprache (Bauer & Chlosta, 2010; Kniffka
& Siebert-Ott, 2009). According to Bauer and Chlosta, the term describes
the languages spoken by migrants workers or refugees and their families
(Bauer & Chlosta, 2010: 242). A crucial area of study in European
research concerns the integration in the school system of children with an
immigrant background and the role of their home languages in the
development of academic competence and the acquisition of the national
language (Auger, 2010; Kniffka & Siebert-Ott, 2009; Vigner, 2009).
Kniffka and Siebert-Ott argue that
the offer of HL classes for these pupils follows the idea that good
knowledge of the mother tongue favors the acquisition of a second
language. An important aspect of this success lies in the coordination of
first and second languages’ foundations, especially regarding the initial
processes of learning to read and write (Bauer and Chlosta, 2010: 158, our
translation).
European scholars pursue a research agenda that aims to develop an
integrated perspective for the teaching and learning of the heritage
language alongside the language of the host country, with the overarching
goal of promoting the development of competences in both (see studies
included in Fürstenau & Gomolla, 2011).
English and Heritage Languages from a Multilingual Perspective 5
At a different level, language of origin hints to a social and emotional
connection with the language of the community. While this may be the
case for the first generation of migrants (Moussouri, 2010), it can be
counterproductive to attribute an origin (a country of provenance, a
specific religious or linguistic affiliation) to subjects who do not recognize
themselves in these categories and for whom their origin relates back to a
past that they wish to put behind (Bertucci & Corblin, 2007). The idea of
“origin” can be taken to imply that the individual belongs elsewhere; it can
be construed as social stigma by the speakers themselves and/or other
members of the society. Additionally, there may not be a single geographical
origin but several, as individuals (and their families) go through different
experiences of mobility that multiply their sense of where they come from
and explain where they stand at a given point in time. Identifying oneself
with a particular origin or provenance can also be a matter of personal
choice, an act of agency, a (re)creation based on social representations of
languages and cultures. Finally, heritage speakers can distance themselves
from their origins in certain circumstances and assert them in others,
depending on contextual elements and the way in which they perceive
their interlocutors and are perceived by them.
A recent publication in English by the Council of Europe, “The linguistic
and educational integration of children and adolescents from migrant
backgrounds”, features the term “home language” to refer to “the
language(s) spoken at home by children and adolescents from migrant
backgrounds” (Little, 2010:11), a definition that firmly locates the home
language within the realm of the family and the community. Its authors are
careful to acknowledge that the home language need not be the sole
language of the family: “the term is used without prejudice to the fact that
in many cases the language of schooling may be adopted as a language of
at least some home communication by at least some family members”
(idem). The reverse situation also needs to be pointed out, namely, that the
use of the term may restrict the discursive space invested by this language
to the home and the community, ignoring its potential to occupy other
spaces and serve a combination of purposes.
The terminological fluctuation permeating heritage studies may help to
explain sociolinguistic and psycholinguistic issues, and illustrates the
complexities related to the use of these concepts when trying to understand
how citizens come to terms with their language itineraries (Little, 2010),
their identity and their place in society. It also throws light on the
expectations of the host community regarding immigrants’ achievements,
their linguistic needs, their abilities, and the challenges they face.
Chapter One
6
Depending on where they find themselves in their new country, migrants
can be variously designated as “heritage speakers”, “heritage language
learners”, “host country’s language learners”, “culturally and linguistic
diverse”, “members of a linguistic minority”, “recently arrived”, “having
to surpass linguistic barriers” or “with special needs”. Each of these labels
carry semantic connotations that entail images of immigrants as either
already having, or having yet to acquire, legitimate linguistic resources, as
possessing or being dispossessed of a means of socialization and a viable
path to success. As an alternative, García and Kleifgen (2010) have
proposed the use of “emergent bilinguals”, a less biased term to refer to
subjects who are in the process of acquiring the national language. Each of
these designations has its advantages and drawbacks; each carries
ideological, ethical, educational and political undertones; each can
alternatively erode, ignore or value the heterogeneity of multilingual
repertoires and discursive practices (Hélot & Ó Laoire, 2011). We will
come back to these issues in section four hereafter.
3. Heritage languages within a multilingual perspective:
reshaping a research field
Taking into account the challenges raised by the conceptual and
terminological issues discussed in the previous section, we argue that the
term heritage language is more adequate and carries less negative
connotations than the designation language of origin. Unlike the notion of
home language, it can be used to describe communicative practices that
are not necessarily restricted to a domestic context and to specific
interlocutors within that context. Furthermore, heritage languages benefit
from an “in-between” status in terms of mother tongue/foreign language
and formal/informal instruction. Heritage language learners’ productive
and receptive skills are quite heterogeneous and asymmetrical – often with
highly developed listening comprehension and interaction skills (Melo-
Pfeifer & Schmidt, 2012:3). From a terminological and methodological
viewpoint, it appears critical not to isolate the heritage language as a
separate entity in the linguistic repertoire, but to approach it from a
resolutely multilingual, integrated perspective, in which the speakers’
competence in their HL is recognized as belonging to a larger,
heterogeneous, plural and dynamic set of communicative resources (Bono,
2016; Faneca, Araújo e Sá & Melo-Pfeifer, 2016).
In heritage studies, particularly in North America, the notion of linguistic
heritage is sometimes used to depict an unchanging and unchangeable
English and Heritage Languages from a Multilingual Perspective 7
state of affairs, and heritage speakers’ competence (their oral and written
production, their pragmatic performances) is more often than not measured
against the kind of competence displayed either by native speakers of the
same language or by speakers who learn it as a foreign language. Most
studies to date follow this contrastive approach and deal with the
advantages and the drawbacks experienced by heritage speakers when they
attempt to use and/or to learn the HL. Equally, most empirical analyses
exhibit a normative approach and focus on the deviation from the standard
variety as spoken by an idealized native speaker. Linguistic proficiency
remains the main criterion that enables the analyst to assess HL speakers
and learners’ competence (Kagan, 2005).
In the context of instructed language learning, a considerable number of
publications deal with heritage speakers’ learning advantages and
difficulties with regards to specific aspects of the language (phonetics, the
lexicon, syntax…) and the concept of ‘interference’ is central to their
arguments (see, for a synthesis, Kagan & Dillon, 2008). Heritage speakers
are usually credited with an advantage related to their extended lexical
resources and their strong oral comprehension and production skills,
which constitute a set of prior knowledge that can be activated for the
purposes of further language learning. On the other hand, the fossilized
“deviant” forms used by the local community and developed through
extensive contact with English (or the national languages of European
countries) are considered to pose a challenge to the learning process. Once
again, comparative approaches prevail, and the empirical data tend to
come from language courses where heritage speakers are enrolled
alongside traditional “foreign language” learners.
However, it is now clear that the notion of deficit (a result from the
comparison against the so-called native speakers) cannot and should not
be used to account for heritage speakers’ language production. Their
linguistic resources have intrinsic value and are deployed to perform very
specific functions, which are clearly shaped by the speakers’ lived
experiences. To a large extent, the roles and values with which heritage
languages are invested depend on the speakers’ linguistic awareness and
on the degree of development and maturity of their multilingual
competence, not only in terms of their knowledge of other languages, but
also with regards to their attitudes, motivation and the images that they
form of different languages and cultures. As Blommaert states,
There is nothing wrong with that phenomenon of partial competence: no
one needs all the resources that a language potentially provides (…). Our
Chapter One
8
real “language” is very much a biographical given, the structure of which
reflects our own histories and those of the communities in which we spend
our lives (2010: 103).
From a multilingual perspective, the heritage language becomes one
among many other mobile semiotic resources (Blommaert, 2010, that are
developed, adapted, valued or devalued, with varying degrees of effort,
according to the social context and the communicative situations in which
heritage speakers are involved. If we follow Blommaert, this set of
communicative and – we would like to add – cognitive resources are
acquired as a result of the experiences of mobility that the speakers
undergo during their lifetimes, as far as these experiences expose them to
contact with different interlocutors and a range of discursive practices.
Hence, heritage speakers’ linguistic biography is a crucial factor to
understand the “puzzle” of their language resources, particularly in order
to make sense of their beliefs about their linguistic heritage and the way in
which the HL is used, transmitted and learnt.
A multilingual approach to the notion of heritage language (Melo-Pfeifer
& Schmidt, 2013) underscores the following issues:
- From a sociolinguistic perspective, the HL may or may not be
directly related to migration; there is a multiplicity of contexts in
which mobility takes place. Additionally, the concept of linguistic
heritage may need to be pluralized, for example, to describe
bilingual families living in a third culture (for example, the child of
Italian-Albanian parents living in Germany). Finally, this is a
construct that, in many situations, lacks a real-life referent in those
cases in which the language has not been transmitted to the younger
generations, with the resulting language shift and the creation of
new linguistic repertoires (see Cook, 2003, on language attrition).
- From a social and emotional point of view, the HL can be,
simultaneously, a reality its speakers may want to hide to avoid
being associated with a particular group and a label imposed from
the outside, with the ensuing potential for conflict at an affective
level: “To categorize children based on their alleged, reconstructed,
fantasized provenance is to determine those origins for them, to
fossilize them, to choose them on their behalf” (Castellotti, 2010
:89, our translation).
- From an educational perspective, the HL can be a language of
instruction (for example, in the so-called European sections offered
by some high schools in Europe, in bilingual schools…) and/or a
English and Heritage Languages from a Multilingual Perspective 9
language that exists outside the classroom, that children acquire in
their communities before or while attending school; it can also be
part of the school curriculum when taught as a foreign language.
Each of the possibilities in terms of the academic status (or lack
thereof) of the HL bears on the social images surrounding the
language in question and its varying degrees of legitimacy.
- In terms of language acquisition and language use, the HL is first
learnt at home in early childhood (in which case it can be said to
approach the notion of “mother tongue”), but, if the language is
also taught within the school system, its mother tongue status then
shifts to a foreign language status. We go from a language spoken
within the family to a language that is not (or is no longer) the main
language of communication for the speaker. When this shift takes
place, factors such as the mode (informal, formal) or the order (L1,
L2) of acquisition may not suffice to account for the characteristics
of the heritage language and its speakers/learners.
In sum, a HL is a community language, generally transmitted from one
generation to another in a society where this language coexists with others,
and that is part of the speakers’ multilingual repertoire. Valdés (2005) and
García (2012) among others have referred to the interdependence and the
cross-fertilization of linguistic resources within an enlarged communicative
competence (see also Melo-Pfeifer & Schmidt, 2012). It is important to
note at this point that the HL is not necessarily the first or the sole
language acquired during early childhood, nor it is always vowed to suffer
from language attrition, despite the dominant role played by the national
language in most aspects of the speakers’ life and social interactions, or
the learning of further languages, notably English, at school. Finally, the
considerable variation between individuals needs to be acknowledged
when attempting to define what constitutes a heritage language: “a critical
component of this definition has to do with identifying continua of
proficiencies, reflecting the tremendous variation in heritage language
observed by researchers” (Polinsky & Kagan, 2007:370).
Researchers working from different theoretical and analytical frameworks
agree that the maintenance of a HL, its intergenerational transmission and
its role in keeping a community together depend largely on the language
being valued and accepted by both the migrant community and the host
community (Tse, 2001). The impact of social representations on
intercultural encounters being both undeniable and unavoidable, it is
critical to study the images associated with heritage languages, not only by
the linguistic majority (other-representation) but also by the heritage
Chapter One
10
speakers themselves (self-representation) (see Melo-Pfeifer & Schmidt,
2014 on shared social representations of heritage speakers and learners).
4. Perspectives on a research agenda
4.1. Heritage languages in language policies and legislation
Understanding concepts and their semantic networks from an emic
perspective is critical when we seek to involve subjects in discussions
about national and international language policies and to broaden public
understanding of language guidelines, linguistic relationships and
educational linguistic policies (Ricento, 2006). Public understanding of
political issues that bear on immigration and linguistic, cultural, and
economic integration is highly relevant, since it underpins legislation and
is simultaneously influenced by legal texts and their enforcement
(Shohamy, 2006).
When immigrants face financial or political struggles, when they are
alienated by critical problems regarding the near future and the urgency of
integrating into the host society, they do not always engage in discussions
related to language education in their own language. Because of social
pressure and prevailing discourses valuing skills in the language of the
nation, the right to maintain the “original language” and the affective and
cognitive potential of its use become secondary concerns, reinforced by
social representations (Castellotti & Moore, 2002) and reproduced by
several social actors (teachers, school administrators, politicians…)
through different means of communication. From the perspective of the
host country, immigrants are expected to integrate pacifically into the host
society and to learn its language(s) if they intend to stay. Issues related to
the affective and cognitive assets associated with bilingualism are again
quite distant from these concerns. Instead, the questions of productivity
and linguistic and cultural distance are frequently raised as part of public
and political debates to support or criticize language policy initiatives,
particularly at school (Hélot & Ó Laoire, 2011). As Hélot and Ó Laoire
underline, “responses from the state can either collide with the demands
from the local community, or be tacitly accepted and met with no
resistance” (2011: XV).
Both perspectives are visible on legal texts related to immigration
language policies, which reveal the image a society has of its immigrants
and their linguistic needs, in terms of maintaining and using their
languages, depending on their hypothetical and dynamic life projects.
English and Heritage Languages from a Multilingual Perspective 11
These legal texts also project a self-image for the immigrants, the rights
they should reclaim, the needs they are supposed to have and the actions
they should engage with, since laws become visible in the linguistic micro
politics of everyday life (namely at work or at school) and in public debate
(because of language policies’ cost-effect relationship or the integration of
immigrants). Besides, concepts used to name immigrants and their
languages as well as intervention measures are differentiated and may
convey different images of migration dynamics, actors, needs and
expectations. In fact, as García and Kleifgen claim, the use of different
terms contributes to construe different scenarios (2010:3), and has major
consequences for children, parents, teachers, policy makers and
communities. A closer look at the terms used in legal documents in
different languages may help to discover the hidden agendas in language
education.
4.2. Patterns of self-determination among heritage speakers
In the light of the complex and multidimensional layers of meaning
attributed to the concept of heritage in the fields of language acquisition
and language education, and given the inextricable link between language
and identity, patterns of self-determination and self-categorization among
HL speakers are a valuable topic of research to refine our understanding of
critical social and emotional issues underlying HL use and HL learning.
As mentioned in the previous section, speakers’ emotional attachment to
their language (whether they present and represent themselves as heritage
speakers, and how this position interacts with other definitions of the self)
is as important as their actual linguistic ability. The label “heritage
speaker” cannot and should not be automatically assigned on the basis of
biographical information alone. In the emic perspective outlined, among
others, by Hornberger and Wang (2008), HL speakers are defined not only
by their familiar or ancestral ties to a particular language, but also – and
crucially – by how they exert their agency in determining whether or not
they are HL speakers and/or HL learners (see also Hornberger, 2005: 607).
How do speakers negotiate (appropriate, accept, reject, subvert, and
eventually transmit) their linguistic and cultural heritage? How much
agency are they afforded in these processes? In any case, the different
ways in which speakers position themselves are revealing of social
dynamics in which language is one among many other factors in play.
Cross-disciplinary research appealing to discourse analysis, sociolinguistics,
educational studies and social psychology is needed to further our
understanding of the driving forces behind language development and
Chapter One
12
growth on the one hand and, on the other hand, language attrition and
language loss.
Finally, for the field of heritage linguistics and HL education to succeed in
accurately portraying these speakers, old ideas about what is a language
have to give way to theoretical and empirical frameworks in which
languages are fully recognized as discursive constructions (as opposed to
hermetically sealed systems) which undergo extensive cross-fertilization
and constant change (Blackledge & Creese, 2010:31). In language contact
situations and multilingual environments, personal narratives constitute a
promising area of study to gain in-depth knowledge of the language
practices and representations amongst HL speakers. The need to
understand these language practices (largely unappreciated and unrecognized
within the educational institutions and society at large) arises equally from
the notion that discourses about language play a fundamental role in the
way people create and attribute meaning to both social and linguistic
practices and to the relationships between groups. Personal narratives give
voice to cultural and historical conceptions of language and provide access
to socially situated systems of representations. The study of discourses
about heritage languages, their maintenance and their growth, and of the
lived experiences of their speakers, is extremely valuable and can be
expected to remain a fruitful line of research because it throws light on the
complex forms and the symbolic dimensions underlying language learning
and language use among heritage speakers.
4.3. A multilingual perspective on HL teaching and learning
As far as language education is concerned, a significant body of research –
particularly in North America – is devoted to studying the ways in which
the school can work towards preservation and transmission and against a
potential loss (Valdés et al., 2008). As an increasing number of colleges
and universities develop special tracks in their language programs
specifically geared for heritage speakers, the question of how a HL should
be taught (as a foreign language? as a native language?) remains open.
Many scholars have pointed to the damaging effects of the disconnection
between early education and secondary and post-secondary education in
this respect. In early education, the languages spoken at home and in the
community have to give way to the national language, the mastery of
which is regarded as the sine qua non condition for overall academic
achievement. When foreign language instruction is introduced in the
curriculum (national differences notwithstanding, at some point in middle
school), the nature of preexisting competences and their impact on further
English and Heritage Languages from a Multilingual Perspective 13
language learning are far from being a focal point, and when educators do
pay attention to them, they overwhelmingly adopt a monolingual
perspective whereby incomplete, partial knowledge is seldom recognized
as a strategic asset.
In the North American context, Cummins (2005) has described a “no win”
logic by virtue of which the school system deprives children of the very
same resources it aims to develop. The school will ignore, and sometimes
effectively suppress, heritage linguistic resources in schoolchildren while
simultaneously claiming to develop competence in foreign languages -
“often the very same languages and often in the very same children”
(Hornberger, 2005:606). Similar remarks have been made in a European
context, (see, for example, Coste, 2008 on the role of the national
language in the schooling of children in France), where efforts to promote
multilingualism fall short of any significant attempt to support the
teaching of HL (De Bot & Gorter, 2005). Valdés et al. (2008:107) argue
that reflecting on the role that educational institutions should play in
language maintenance and language enrichment is one of the greatest
challenges facing the field of HL teaching.
A multilingual perspective on instructed language learning has the
potential to significantly contribute to an integrated approach that goes
beyond a dynamics of conflict between language maintenance and the
development of new competences in English and other (national)
languages, and emphasizes transfer and cross fertilization of linguistic
resources. Heritage languages represent valuable resources to learn
English as a second or foreign language, provided that pedagogical
practices are implemented to allow them to co-exist and interact in the
classroom (for instance, through translanguaging pedagogies and
practices; see García & Wei, 2014, for an in-depth discussion). Studies
involving heritage speakers who learn additional languages suggest that
early multilingualism and multiliteracy are predictors of enhanced
language learning skills and overall academic performance: “for minority
language children who have maintained their heritage language and
supported it with literacy knowledge, we can expect superior third
language performance relative to other minority language children who do
not read or write in their heritage language” (Swain & Lapkin, 1991:640;
see also Cummins, 2008; Tucker, 2008).
Chapter One
14
5. Conclusion
HL studies are a relatively young field within a discipline founded upon
binary models (learning and teaching a second language to native speakers
of another language) and a “no difference” assumption that implies that all
language acquisition processes are equal and follow the same stages,
regardless of the speaker’s repertoire (De Angelis, 2007). Since heritage
speakers straddle the boundaries between first and second language
acquisition, they do not fit into traditional models of language learning.
The interest and the advantages of approaching the study of heritage
language education from a multilingual perspective are many. Research
devoted to third or additional language acquisition has contributed to build
consensus around the idea that previous learning experiences (both in
formal and informal environments) and prior linguistic knowledge,
however partial this knowledge may be, have a positive effect on further
language learning (Bono, 2011; Hoffman & Ytsma, 2004; De Angelis,
2007; Moore & Gajo, 2009). To a certain extent and despite significant
differences in the contexts and cultures surrounding language teaching and
learning, most heritage language learners are revisiting a language
acquired in their childhood. However, following years of formal education
and socialization in the national or majority language, the learning process
is filtered by their knowledge and competence in this language, which has
to all effects become dominant in these speakers’ lives. The resulting
learning experience, which some describe as re-acquisition (see, for
instance, Valdés, 2005), is not altogether different from the acquisition of
a third language. Heritage learners are exposed to and expected to learn a
language or a variety of that language or certain skills in the language that
are different from the competences they have acquired at home. Further
research will undoubtedly throw light on the cross-linguistic interplay
between different but interconnected systems: the HL spoken at home and
in the community, the HL as it is taught at schools, colleges and
universities, the mainstream language, and other languages commonly
offered within foreign language programs.
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Translation - Spanish INTRODUCCIÓN
El propósito principal de este libro es introducir a lectores a la investigación en desarrollo de enseñanzas al inglés como idioma extranjero y a tendencias recientes en teorías de adquisición, educación, y desarrollo de comunicación más habilidades interculturales.
Desde que la importancia del multilingüismo ha sido reconocida ampliamente, más investigaciones se han conducido en el aprendizaje y adquisición de un idioma secundario, un terciario y un extranjero. Esto se debe principalmente a la amplia mayoría de poblaciones entre países y matrimonios mixtos (Barnes, 2005). Debido a que existen más multilingües que monolingües en el mundo (Tucker, 1998), es importante investigar la forma que los bilingües utilizan sus idiomas mientras se encuentran en el proceso de aprendizaje de otro. La habilidad de un niño a comunicarse en uno o más idiomas es compleja y por ello también representa un fenómeno complejo. Este fenómeno conlleva adquirir más de un sistema gramático y otros procesos de aprendizaje que no son parte de un solo sistema. Grosjean (2001) ha propuesto su hipótesis según la actividad en diversos grados de idiomas para un bilingüe cuyo ocurre una interacción; es decir, existe un idioma base y luego otros que se activan a varios grados.
Como el inglés es un idioma terciario y se está reconociendo como una realidad mundial, la investigación de este tema en particular provee de respuestas útiles a preguntas de métodos pedagógicos al enseñar inglés en escuelas: ¿Cuáles son las estrategias que utilizan estudiantes al aprender idiomas extranjeros? ¿Cuál es la mejor edad para introducir idiomas adicionales al currículo escolar? ¿Y cuál es la disposición de los alumnos que aprenden un idioma extranjero- y el inglés en particular, debido a ser un idioma global? Según Crystal (2003: 4), un idioma global toma su rol cuyo es “una prioridad en la enseñanza de un idioma extranjero incluso si este no tiene condición oficial”. Además, el concepto de un idioma heredado se considera una significancia, ahora que la investigación se ha concentrado en su factor crucial, ya que los bilingües a menudo aprenden inglés como idioma extranjero mientras
viii Introducción
ya hablan un o incluso dos idiomas. (Anastassiou y Andreou, 2018).
La migración y globalización han sido dos factores que rápidamente han transformado las sociedades actuales en multiculturales. El multiculturalismo es el resultado de la vivienda de diferentes culturas o su aproximación, especialmente cuyo estas deben coexistir en el mismo lugar. El término “multicultural” define una realidad social y describe la situación de personas de diferentes trasfondos culturales, mientras que “intercultural” describe al proceso de intercambio entre diferentes culturas- es decir, el proceso de interacción entre individuos o grupos de personas con diferentes trasfondos culturales (Guoming, 2010). Por lo tanto, el multiculturalismo refiere al a coexistencia de diferentes culturas mientras que interculturalismo refiere a la relación dinámica que se forma por la interacción de personas que vienen de diferentes trasfondos culturales. Mientras que el multiculturalismo simplemente se refiere a la coexistencia de diferentes culturas, el interculturalismo es el proceso de esta coexistencia. Asi, el propósito del multiculturalismo es la evolución al interculturalismo, y las nociones de multilingüismo y sus aceptaciones de diversidades y costumbres de personas viniendo de diferentes culturas y tratadas como obvias a la sociedad de hoy (Samovar, Porter y Stefani, 2000).
La educación intercultural ha ido tras los límites de educación escolar y se percibe como una respuesta pedagógica nueva a una realidad cultural en cambio constante. La transformación rápida de sociedades a múltiples culturas demanda cambios a nivel sociopolítico y una coordinación significativa de todas las autoridades e instituciones, además del desarrollo de estrategias que permiten una calmada coexistencia. Los desafíos sociopolíticos se vuelven aparentes en la educación mientras más niños de familias migrantes se inscriben en escuelas que no se han preparado para la educación multilingüe e intercultural. (Andreou y Anastassiou, 2014). Se volvió aparente que varios países occidentales con mayor emigración ahora se vuelven los países anfitriones de migrantes de diferentes partes del mundo. Esta nueva situación requirió una toma de decisiones que facilitarían a la educación intercultural y proveerían a los interesados (padres, educadores, administración escolar y alumnos) con todas las herramientas necesarias. El factor clave es la aceptación que la diversidad no se ha alcanzado adecuadamente y lo que ha sido la norma en la mayoría de las escuelas es el esfuerzo de asimilar alumnos de trasfondos migrantes. En particular, se ha mostrado mucho esfuerzo en enseñar a alumnos el idioma del país anfitrión como secundario o extranjero (lo cual es
Inglés como Idioma Extranjero ix
entendible para todo el sistema educacional) sin tomar pasos especiales para incluir la enseñanza del idioma heredado de estos alumnos, o incluir a profesores que vengan del mismo transfundo heredado. (Anastassiou, 2014). “la competencia intercultural y sus habilidades” como termino se ha utilizado para identificar la posibilidad de una ‘apertura intercultural de un país anfitrión es su habilidad de funcionar entre culturas, pensar y actuar apropiadamente, comunicar y trabajar con personas con diferentes trasfondos culturales- en casa o el extranjero ‘(Leung, Ang y Tan, 2014). Los pasos que una sociedad debe tomar para implementar reglas específicas y estrategias que una escuela lleva al desarrollo de conocimiento intercultural, competencia y habilidades que amplían los resultados de un sistema educacional. El inglés como idioma extranjero es el primer idioma usualmente enseñado en la mayoría de las escuelas, por lo tanto, el inglés se ha vuelto un medio de comunicación internacional y un medio para desarrollar de habilidades interculturales.
La noción de competencia comunicacional, como los otros aspectos de cultura y comunicación, es un concepto diverso que varía entre culturas como resultado de diferentes niveles de participación esperada, creencias diferentes, situaciones sociales, diversos tipos de conocimiento, diferentes valores y estándares (Zhang y Zhang, 2015: 56). La competencia de comunicación intercultural se puede definir como la habilidad de una persona para entablar diálogos interculturales productivos y relaciones con personas de diferentes trasfondos culturales. Para que la interacción sea productiva, se debe tener la habilidad de construir buenas relaciones con personas de otros trasfondos por uso efectivo y apropiado de lenguaje verbal y no verbal (Song, 2009). El objetivo de enseñar inglés como idioma internacional tiene mucho en común con la comunicación intercultural. Por lo tanto, enseñar inglés debe orientarse a promover educación intercultural competente.
Además, la investigación conducida con herramientas psicolingüísticas para acceder al proceso cognitivo de aprendices L2 en la enseñanza de idiomas segundos y extranjeros tiene mucho que ofrecer cuyo se trata de entender los principios que gobiernan al conocimiento y proceso cognitivo de estos. Este conocimiento puede proveer una mejor visión a la naturaleza del aprendizaje idiomático y, entonces, informa a la pedagogía de idiomas secundarios/extranjeros. Otro aspecto al enseñar idiomas adicionales/extranjeros es el que conlleva a enseñar a los aprendices con dificultades. Los investigadores (ej., Bialystok, 2001; Bishop y Snowling, 2004) han
x Introducción
explorado las diferentes formas que los procesos de aprendizaje idiomático afectan al desarrollo y habilidades de alumnos con dificultades alfabéticas o dislexia. Un descubrimiento común en los estudios del aprendizaje con dislexia es que los alumnos continúan luchando con la adquisición de sus habilidades alfabéticas en el nuevo sistema (Reraki, este volumen). También, según Asker-Amason y otros. (2012), estudiar escritura desde un punto de vista dinámico, a través de investigaciones de proceso en vez de producto, puede ofrecer una “ventana de cognición” en la escritura. En este sentido, la escritura L2 de alumnos disléxicos es un campo que puede mejorar nuestro conocimiento de la forma en que adquieren idiomas extranjeros y promueven las mejoras de métodos para enseñar idiomas.
Las colecciones de contribuciones en el volumen presente darán al lector una idea general de donde se dirige la investigación del inglés como idioma extranjero en áreas de pedagogía, estudios interculturales y multilingües, y enseñanza a alumnos con dificultades. Los autores sitúan su investigación dentro de debates actuales en términos de teoría y datos empíricos. En el volumen presente los lectores encontraran varios capítulos discutiendo los problemas del inglés como idioma extranjero en una amplia variedad de situaciones, países y orientaciones como Brasil, Bulgaria, Chile, Chipre, Francia, Alemania, Grecia, Italia, Portugal, Turquía, el Reino Unido y E.E.U.U.
Mariana Bono y Silvia Melo-Pfeifer discuten problemas conceptuales alrededor del término “idioma heredado”, concentrado en su potencial semántico y limitaciones de una perspectiva multilingüe. Revisan la literatura con un enfoque “idioma heredado” y la infraestructura epistemológica de la que proviene comparando otros conceptos y orientaciones investigativas en el campo de educación de idiomas extranjeros en diferentes contextos geográficos. Luego intentan conceptualizar la noción de idioma heredado de una perspectiva multilingüe integrada que propone la inclusión de la competencia del hablante en una colección de recursos comunicativos mayor, plural, dinámica y heterogénea, la cual usualmente incluye al inglés. Cuyos hablantes de “idioma heredado”, raramente pensamos en el inglés. De ahí, en el rango de este volumen, los autores pretenden pensar como aprender inglés (principalmente en el caso de migrantes recientes) en países angloparlantes o como idioma extranjero en países no angloparlantes puede comprometer, dificultar o incentivar la adquisición y mantención de idiomas heredados.
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Fotini Anastassiou, Georgia Andreou y Julie Baseki se concentran en los factores del idioma heredado y la alfabetización. Estudiaron a los niños bilingües que vinieron de familias inmigrantes pero nacidos en Grecia. La mayoría de estos niños solo adquirieron sus habilidades de lectoescritura en Grecia, mientras que su idioma heredado, albanés, no se fomentaba por sus familias ni su sistema educacional. Según los descubrimientos, los niños que habían aprendido y adquirieron su lectoescritura mostraron mayor éxito con el inglés como idioma extranjero. Las implicaciones de este estudio apuntan a la importancia del factor de fomentar ser bilingüe con un idioma extranjero. El factor de lectoescritura nos puede ayudar a construir mejores currículums y proveer a los hablantes con la certeza de que la educación en su idioma heredado también posee valor.
Kyria Rebeca Finardi, Felipe Furtado Guimaraes y Nathielli Souza Moreira analizan los conceptos de cultura e internacionalización de la educación superior, discutiendo la relación entre estos y los idiomas extranjeros en general junto al inglés en particular, llevo consideraciones del uso de una aproximación para la enseñanza de idiomas extranjeros conocida como intercomprensión. Según Finardi y Csillagh (2016), actualmente no se cuenta con multilingüismo sin considerar el rol del inglés. Además, según Finardi (2017), la aproximación de intercomprensión debe ser una solución relevante para incluir otros idiomas a parte del inglés en el currículum de escuelas brasileñas, especialmente luego de la reforma educacional que volvió al inglés obligatorio y arriesgó la ofrenda de otros idiomas extranjeros en escuelas públicas. El análisis ofrecido concluye que la cultura, internacionalización y la intercomprensión están relacionadas tanto como la aproximación y la interculturalidad pueden ayudar a mitigar los efectos negativos de la internacionalización, como la fuerza del monopolio inglés como lingua franca académica.
Valentina Piacentini y Ana Raquel Simões discuten de un proyecto AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) en el contexto de escuelas portuguesas y concentrado en implicaciones plurilingües e interculturales de participantes en el proyecto. Estudios previos han mostrado que las habilidades idiomáticas extranjeras de alumnos se han beneficiado de AICLE; sin embargo, aún se debe identificar si AICLE– se reconoce como una posible aproximación plural para la educación plurilingüe e intercultural– podría ser una oportunidad significativa para promover la conciencia de otredad a estudiantes. Piacentini y Simões diseñaron un caso práctico descriptivo-explicativo del proyecto tipo-AICLE “English Plus” (con el uso del inglés integrado con
x Introducción
La educación de historia y ciencia, en 2010-2013 y desde 2014 en adelante), y presentan las relaciones de los participantes con el inglés y otros idiomas extranjeros en general. Los resultados revelan que varios estudiantes AICLE muestran una dimensión afectiva a la competencia plurilingüe, con conciencia a la otredad, y que la experiencia del proyecto promueve su curiosidad y capacidad para otros idiomas y culturas, aunque el aprendizaje del inglés se orienta a culturas del Reino Unido y E.E.U.U.
Rosita Maglie y Mario Marcon discuten enseñar y aprender en el campo de adquisición temprana del idioma extranjero inglés. Se concentran en desarrollar conciencia intercultural y competencia pluricultural por el uso de ficción para niños y estrategias instruccionales como herramientas de reconciliación. El estudio usa literatura infantil y estrategia instruccional (educación de idiomas basada en corpus) para reconciliar la teoría de emerger y consolidar y practicar el campo de inglés como idioma extranjero/segundo (EF/SL). El retrato familiar de los padres en la literatura infantil ha cambiado indiscutiblemente. Los niños viven en familias de dos padres, pero también con uno, adoptivas, divorciadas, mezcladas, etc. Por lo tanto, las representaciones tradicionales del núcleo familiar condicionan a los niños a reforzar imágenes familiares. Por lo tanto, este estudio ayuda a profesores de alumnos (muy) jóvenes a usar técnicas de corpus para enseñar un nuevo idioma y a la vez integrarlos a todo tipo de trasfondos a su programa para que entiendan la diferencia de idioma, cultura, religión, género y habilidad. La literatura para niños de parejas homosexuales promueve la idea de que los padres gais son, de muchas formas tal como otras familias, promoviendo equidad de género y justicia social.
Natasa Stylianou-Panayi discute el factor de motivación, intrínseca o extrínseco, integrativo o instrumental, como factor importante para el éxito de un alumno. Muchos tipos de motivación se han propuesto dependiendo del contexto de aprendizaje. Estudios anteriores han mostrado que el logro fue influenciado por motivación (Dornyei, 1990) o que alumnos tenían actitudes positivas al aprendizaje del inglés y estaban altamente motivados a la vez (Che Mat y Yunus, 2014). También, medir variables como efectos de motivación, ansiedad del idioma, aprendizaje intercultural o actitudes estudiantiles a un segundo idioma también pueden influenciarse por otras variables como la edad, género y trasfondo. El estudio actual se concentra en examinar alumnos de séptimo y décimo grado de escuelas estatales y privadas en Chipre
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según la motivación y actitudes a aprender inglés como idioma extranjero. Los resultados mostraron que hay diferencias estadísticamente significantes en la motivación entre género y edad, ya que los alumnos de décimo grado tienen mayor motivación.
Minka Paraskevovan presenta un proyecto investigatorio que estudia el rol de la creatividad en una sala de clases y lo conecta al aprendizaje de alumnos. Discute la investigación de aceptabilidad, idoneidad y posibles beneficios al alumno de lectura creativa idiomática y escribe tareas del proceso del inglés en una educación mayor en Bulgaria. También, estudia si la creatividad de los alumnos se puede utilizar como herramienta para una adquisición exitosa del idioma y una práctica posiblemente aplicable en educación superior. Por la aplicación de la investigación de acción participativa y prácticas de aprendizaje creativo, el proyecto prueba empíricamente las respuestas de alumnos según su habilidad, edad, interés y evalúa la autonomía y confianza con la compleción de cada tarea y el nivel de práctica reflectiva con el idioma objetivo. El resultado general fue la gradual actualización de conocimiento y prácticas creativas del pensamiento visual y concreto a lo imaginativo y abstracto. El estudio también mostro posibilidades de como los tutores pueden variar el aprendizaje y adaptarlo a las habilidades de los alumnos al diseñar material que nutre el pensamiento creativo.
Banu Inan-Karagul, Do÷an Yuksel y Mehmet Altay mencionan la evaluación como uno de los procesos más importantes cuya la calidad de la instrucción se toma en consideración. Incluso cuyos los profesores utilizan evaluaciones para diferentes propósitos, como logros, diagnósticos y progreso, la conciencia de profesores a niveles de lectoescritura para evaluaciones y como se utilizan en su contexto educacional aún tienen problemas que no se han dirigido adecuadamente. El estudio de los autores investiga los niveles de lectoescritura para profesores EFL que trabajan en diferentes escuelas (estatales y privadas) en Turquía. Los datos de este estudio fueron colectados inicialmente por un cuestionario adaptado de Vogt y Tsagari (2014), y luego se hicieron entrevistas grupales para identificar el nivel de conciencia de evaluación para profesores. Los investigadores pretendieron referirse a múltiples fuentes de datos para ser capaces de contribuir. El análisis de los datos revela descubrimientos importantes relacionados a los trasfondos de evaluaciones relacionados con profesores y sus necesidades percibidas con sus niveles de conciencia.
x Introducción
Roberto Ferreira y Carolina Bernales examinan dos métodos investigativos en línea que han ganado peso en lingüística aplicada durante la última década: registro visual y la década (EEG). El registro visual se basa de la hipótesis de ojo-mente, según dice que lo que mira el ojo es procesado por la mente. Por lo tanto, al seguir los movimientos de los ojos, los investigadores pueden identificar la atención de los lectores y hacer inferencias del esfuerzo cognitivo requerido para procesar el estímulo. EEG es una técnica electrofisiológica que graba la actividad cerebral directamente del cuero cabelludo mientras los participantes hacen una tarea (ej., leer una palabra o traducirla). Tanto el registro visual y potencial de eventos relacionados (PER) han sido usados para investigar un rango diverso de áreas pertenecientes a adquisición de idioma y L2, como la lectura, escritura, audio, traducción, evaluación, acceso léxico y representación, y resolución de ambigüedades sintácticas. En este capítulo, los autores mencionan el rango de preguntas que PER y el registro visual pueden ayudar a responder para lingüistas, también sus limitaciones al investigar educación de idiomas L2 en contextos más ecológicos.
María Reraki menciona su intento para desarrollar ambientes para disléxicos en 3 salones de clase primarios EFL en Grecia con la participación de profesores EFL. La autora introdujo las prácticas para dislexia a profesores como forma de mejorar la inclusión y apoyo a alumnos disléxicos. Siguió una aproximación al salón completo, el impacto de las prácticas también fue explorado con referencia a los pares de estos estudiantes. Se mostraron resultados positivos de la motivación de alumnos, con menos cambios significativos en su rendimiento. Esto es probablemente debido al tiempo limitado en el que estas prácticas se emplearon (siete semanas). El capítulo mira el uso de prácticas inclusivas en ambientes EFL junto con potenciales desarrollos en el campo del inglés para alumnos con problemas de adquisición de estas habilidades.
Julie Baseki, Georgia Andreou y Fotini Anastassiou apuntaron a investigar el efecto del deletreo como parte intrínseca de la habilidad de transcripción, en la calidad general de composiciones escritas y como componer procesos de mayor nivel se relacionan a las características del producto. Input Log permitió investigar los perfiles de niños disléxicos y no disléxicos y evaluar las habilidades de composición tanto en griego e inglés como idiomas extranjeros en dos aproximaciones a evaluaciones escritas, dictados y narrativas de imágenes en ambos idiomas. Según los resultados, los niños con dislexia tuvieron puntajes
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significantemente por debajo de sus pares en cuanto a calidad de texto, y produjeron textos menos coherentes/cohesivos y más cortos. Los perfiles de escritores disléxicos, tanto como su comportamiento pausado, parece estar aislado de lo anormal, tanto las revisiones y pausas indican que el deletreo ha sido el principal problema para ambos grupos de escritores y confirman el mecanismo de detección de errores para disléxicos.
Referencias
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CAPÍTULO UNO
INGLÉS E IDIOMAS HEREDADOS
DE UNA PERSPECTIVAMULTILINGÜE:
DESAFIOS Y POSIBILIDADES
PARA INTEGRACIÓN
MARIANA BONO Y SÍLVIA MELO-PFEIFER
1. Introducción
Definir la noción de lingüística heredada y educación idiomática no es tarea fácil. Estudios de heredabilidad son un campo de investigación relativamente nuevo, especialmente en Europa, donde sigue bajo construcción (Kagan & Dillon, 2008) y donde, dependiendo de las tradiciones de investigación nacional, varios términos coexisten para nombrar la relación entre hablantes y un idioma de estado volátil. Dependiendo de los hablantes y sus circunstancias, el mismo idioma puede referirse como nativo, langue d’origine, idioma heredado, segundo o extranjero. Idioma Heredado (IH) como forma esta tan entrelazado con otros que su definición depende de cómo retratamos la imagen completa. Aunque es posible reducir el foco a la dinámica entre un idioma nativo y nacional (usualmente hecho en estudios de adquisición de segundo lenguaje con el par L1/L2 (idioma origen/meta), esta aproximación implica una dualidad que actualmente se ve como inadecuada para describir las complejidades de perfiles y panorama lingüístico en la modernidad (Melo-Pfeifer, 2019). La mayoría de las veces, estos términos deben ser pluralizados para conseguir retractar el repertorio lingüístico de un individual. En un contexto europeo, la noción de LH apareció recientemente bajo diferentes etiquetas, incrustada (incluso oculta) en la literatura del bilingüismo y cambio de código. Cada vez más estudios de herencia representan un área naciente fiel a la competencia Multilingual y adquisición de tercera lengua.
2 Capítulo Uno
En nuestra investigación anterior de poblaciones migratorias portuguesas en Alemania y Portugal, descubrimos el aparentemente uso deslucido de varios conceptos para nombrar a estos hablantes, y definir su idioma de origen promover su uso y mantenimiento (Melo-Pfeifer & Schmidt,2012). Estos conceptos diferentes circulan en investigación teorética y empírica, en discursos individuales y textos legales. Incluyen “lengua heredad” (Cummins & Danesi, 1990; García, 2005; Valdés, 2005); “lengua migratoria”; “langue et culture “d’origine (Bertucci& Corblin, 2007), “Herkfunftsprache” (Bauer & Chlosta, 2010), “lengua nativa” (Little, 2010) e incluso “lengua madre” (Ghaffar-Kucher & Mahajan, 2013) o “primera lengua” (Montrul, 2005). Más reciente es el uso de “bilingües nacientes” (García & Kleifgen, 2010).
Los conceptos son tantas herramientas para pensamiento, acción y consecuencia de estos procesos (Mercer, 2000). Son actualizados en prácticas sociales y discursivas a través de las cuales adquieren trasfondos cognitivos, volitivos, afectivos e ideológicos. Ya que depende de las dinámicas sociales, los conceptos son inestables y pueden usarse para un rango de funciones, incluso si algunas de estas no son reconocidas explícitamente por las instituciones o individuales que las utilizan. Debido a que cada concepto nace en una tradición epistemológica y posee una historia discursiva por su cuenta, los términos anteriores tienen diferentes propiedades semánticas, expresan diferentes percepciones de uno y otros, de estado de lengua, necesidades de lengua y repertorios (García, 2005). Lejos de ser neutro, las formas usadas para designar lenguas inmigrantes para marcar reglas de lengua, por ejemplo, pueden tener un impacto crítico en el desarrollo de programas educacionales de mantenimiento, la asimilación a la sociedad por medio de maestría del idioma nacional, o la promoción de diversidad por instrucción de idioma extranjero. Cada etiqueta tiene sus propias connotaciones y problemas y es más o menos permeable a reconfiguración multilingüe.
Este capítulo intenta clarificar las relaciones teoréticas establecidas por la noción de herencia dentro del campo de aprendizaje de lengua/idioma, particularmente de la perspectiva de adquisición y desarrollo de una competencia Multilingual, un término que se refiere generalmente a las prácticas de lengua ejecutadas por hablantes multilingües. La noción de competencia multilingüe apunta a reemplazar una visión segmentada de habilidades de lengua. Representa un set de recursos dinámico, holístico, multifacético que puede ser interpretado y compartido en contexto para llegar a necesidades discursivas, y que evoluciona a reflexionar la experiencia del hablante (Coste, Moore & Zarate, 1997; Bono & Melo-Pfeifer, 2012). Abarca toda Lengua Heredada
E inglés de competencias lingüísticas adquiridas 3
de una Perspectiva Multilingüe (sea en lengua madre, extranjera o heredada).
2. Lengua Heredada: redes semánticas y sus implicaciones
En la tradición norteamericana, el término lengua heredada ha sido utilizado para demostrar tres realidades sociolingüísticas diferentes (Fishman, 2001). Puede referirse a idiomas indígenas hablados por comunidades Amerindias, la lengua de minorías inmigrantes y lengua heredada colonial. Estas categorías flexibles levantan un número de problemas cuyo se analiza la relación que entretienen los hablantes con sus lenguas y lo que significa ser parte de una minoría. En efecto, las lenguas heredadas son generalmente consideradas como lengua de minorías, pero su estado de minoría local (como el español en E.E.U.U) puede volverse una lengua internacional de alcance global. Igualmente, una lengua heredada puede tener millones o miles de hablantes; puede tener una presencia importante en el currículum escolar o un país o región, o estar ausente (comparar español y portugués en E.E.U.U). Una lengua heredada puede también percibirse principalmente como una lengua comunitaria de un grupo estigmatizado (Las comunidades árabe post 9/11, referido por Bale, 2010). El estado minoritario usualmente atribuido a una LH no puede ser el único factor para contar de las diferentes situaciones sociolingüísticas en las cuales hablantes hereditarios se pueden encontrar y la forma que se relacionan a su lengua (Carreira & Kagan, 2011; Bono, 2016).
Más allá de las consideraciones demográficas, sabemos que de una perspectiva social y emocional, la lengua nativa de grupos inmigrantes puede ser o volverse una herencia accidental, especialmente cuyo define al hablante como una minoría o cuyo la mentalidad nacional - y se vocifica en discursos institucionales y sociales (incluyendo educación) - promueve un camino monolingüe al éxito, tanto en términos académicos y económicos: “la herencia puede causar una connotación negativa, llevo al (antiguo, primitivo) pasado en vez de un (moderno, tecnológico) futuro” (Hornberger & Wang, 2008: 16- 17). Observaciones similares se han hecho por García, quien ha objetado contra el uso del término “herencia” en los Estados Unidos fundamentándose que su perspectiva de retro visión que niega lenguas que no sean inglés la vitalidad que uno se pueda asociar con lenguas habladas por millones en el país y extranjero. Razona que la amplia adopción de
4 Capítulo Uno
este concepto es un intento políticamente motivado a silenciar la palabra “bilingüe” y reemplazarla con “lenguas heredadas”:
De hecho, para muchos, el español no es tan heredado como lo es el inglés. Ambos idiomas forman parte de nuestra identidad bilingüe y transcultural, y tal vez nuestra herencia es nuestro bilingüismo una herencia importante en nuestro mundo globalizado, pero negada en aumento a ciudadanos norteamericanos en su política global (García, 2005: 603, nuestro énfasis).
Luego de proveer varios ejemplos que atestiguan a la eliminación gradual de las palabras “bilingüe” y “educación bilingüe” del discurso nacional, García advierte que el reconocimiento de LH en la educación puede ser una posición de último recurso, sin ser conductivo para la realización del potencial nacional bilingüe y biliteral.
En la investigación francófona, el término langue d’originedesigna “vagamente, la lengua hablada en el ambiente original del aprendiz, y no es siempre claro si el “ambiente” se refiere a la familia o país natal” (Vigner, 2009:37, nuestra traducción). En su referencia a país natal y familia, esta definición se acerca a la noción alemana de Herkunftssprache (Bauer & Chlosta, 2010; Kniffka
& Siebert-Ott, 2009). Según Bauer y Chlosta, el término describe las lenguas habladas por trabajadores migrantes o refugiados y sus familias (Bauer & Chlosta, 2010: 242). Un área crucial de estudio europeo concierne la investigación del sistema escolar de niños con trasfondo inmigrante y el rol de sus lenguas nativas en el desarrollo de competencia académica y la adquisición de la lengua nacional (Auger, 2010; Kniffka & Siebert-Ott, 2009; Vigner, 2009). Kniffka y Siebert-Ott afirman que
la oferta de clases LH para estos pupilos sigue la idea de que el buen conocimiento de la lengua madre favorece la adquisición de una segunda lengua. Un aspecto importante de este éxito se basa en la coordinación de fundaciones de primer y segundas lenguas, especialmente según los procesos iniciales de aprender a leer y escribir (Bauer y Chlosta, 2010: 158, nuestra traducción).
Académicos europeos persiguen una agenda investigativa que pretende desarrollar una perspectiva integrada para aprendizaje de la lengua heredada junto a la del país anfitrión, con la meta de promover el desarrollo de competencias en ambas (véase estudios incluidos en Fürstenau & Gomolla, 2011).
El inglés de competencias lingüísticas adquiridas de una Perspectiva Multilingüe 5
En un nivel diferente, lengua de origen insinúa una conexión social y emocional con la lengua de la comunidad. Mientras esto puede ser el caso para la primera generación de migrantes (Missouri, 2010), puede ser contraproducente para atribuirse a un origen (país de origen, religión especifica o afiliación lingüística) a temas que no se reconocen en estas categorías y para quien estos orígenes se relacionan a un pasado que desean dejar atrás (Bertucci & Corblin, 2007). La idea de “origen” que puede implicar que el individual pertenece a otro lugar; puede construirse como un estigma social por los hablantes y/u otros miembros de la sociedad. Adicionalmente, puede no haber solo un origen geográfico, sino que muchas, como los individuos (y familias) van por diferentes experiencias de movilidad que multiplican su sentido de proveniencia y explica dónde están en el tiempo. Identificarse a sí mismo con un origen particular o proveniencia también puede ser un tema de elección personal, un acto de agencia, una (re)creación basada en representaciones sociales de lengua y cultura. Finalmente, hablantes de herencia pueden distanciarse de sus orígenes en ciertas circunstancias y aseverarse en otras, dependiendo de los elementos contextuales y la forma en que perciben sus interlocutores y se perciben por ellos.
Una publicación reciente en inglés por el Consejo de Europa “La integración lingüística y educacional de niños y adolescentes de trasfondos migrantes”, tiene el término “lengua natal” para referirse a “la lengua hablada en casa por niños y adolescentes de trasfondos migrantes” (Little, 2010:11), una definición que ubica la lengua materna con el mundo de familia y comunidad. Sus autores cuidadosamente reconocen que la lengua materna no necesita ser la única de la familia: “el término es utilizado sin prejuicio al hecho de que en muchos casos la lengua aprendida puede adoptarse como idioma común para al menos algunos miembros familiares” (ídem). La situación opuesta también debe señalarse, específicamente, que el uso del término puede restringir el espacio discursivo dedicado por esta lengua al hogar y comunidad, ignorando su potencial para ocupar otros espacios y servir una combinación de propósitos.
La fluctuación terminológica impregnando estudios de herencia puede ayudar a explicar problemas sociolingüísticos y psicolingüísticos, e ilustra las complejidades relacionadas al uso de estos conceptos al intentar entender como ciudadanos llegan a un acuerdo con sus itinerarios de lengua (Little, 2010) su identidad y lugar en la sociedad. También da a luz las expectaciones de la comunidad referente a logros de inmigrantes, sus necesidades lingüísticas, habilidades y desafíos que se enfrentan.
6 Capítulo Uno
Dependiendo de donde se encuentran en su nuevo país, los inmigrantes pueden designarse como “hablantes heredados”, “novatos de lengua heredada”, “aprendices de lengua del país huésped”, “diverso cultural y lingüísticamente”, “mientros de minoría lingüística”, “llegado recientemente”, “teniendo que sobrepasar barreras lingüísticas” o “con necesidades especiales”. Cada una de estas etiquetas llevan connotaciones semánticas que implican imágenes de inmigrantes teniendo que conseguir, o ya obteniendo, recursos lingüísticos legítimos, para poseer o desposeimiento de socialización y un camino viable al éxito. Como alternativa, García y Kleifgen (2010) han propuesto el uso de “bilingües emergentes”, un término menos parcial para referirse a sujetos en el proceso de adquirir la lengua nacional. Cada una de estas designaciones tiene sus ventajas y desventajas; cada una lleva tonos ideológicos, éticos, educacionales y políticos; cada una puede erosionar, ignorar o valorar la heterogeneidad de repertorios multilingües y prácticas discursivas (Hélot & Ó Laoire, 2011). Volveremos a estos problemas en la cuarta sección.
3. Lenguas heredadas con perspectiva multilingüe: reformando un campo investigativo
Tomando en cuenta los desafíos levantados por los problemas conceptuales y terminológicos discutidos en la sección anterior, afirmamos que el término lengua heredadas más adecuado y lleva menos connotaciones negativas que la lengua designada de origen. No como la noción de lengua madre, puede usarse para describir prácticas comunicativas que no están necesariamente restringidas a un contexto doméstico y a interlocutores específicos de este. Es más, las lenguas heredadas se benefician de un estado “en medio” en términos de lengua madre/extranjera e instrucción formal/informal. Las habilidades productivas y receptivas de los alumnos de lengua heredada son bastante heterogéneos y asimétricos- a menudo con habilidades altamente desarrolladas de comprensión auditiva e interacción (Melo-Pfeifer & Schmidt, 2012:3). De un punto de vista terminológico y metodológico, parece crítico no asolar la lengua heredada como una entidad separada en el repertorio lingüístico, pero para aproximarlo de una perspectiva multilingüe, en la cual la competencia de los hablantes en su LH se reconoce como perteneciente de un grupo mayor, heterogéneo, plural y dinámico de recursos comunicativos (Bono, 2016; Faneca, Araújo e Sá & Melo-Pfeifer, 2016).
En estudios de herencia, particularmente Norteamérica, la noción de herencia lingüística es a veces utilizada para mencionar situaciones
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incambiables, y competencias de hablantes heredados (su producción oral y escrita, su presentación pragmática) es usualmente medida contra el tipo de competencia mostrado por hablantes nativos del mismo idioma o hablantes que lo aprenden como extranjero. La mayoría de los estudios a la fecha siguen este contraste aproximan y tratan con las ventajas y desventajas de hablantes heredados cuyo intentan usar o aprender la LH. Igualmente, los análisis más empíricos muestran una aproximación normativa y concentran la deviación de la variedad estándar hablado por un nativo idealizado. La competencia lingüística sigue siendo el criterio principal que permite al analista evaluar la competencia de hablantes LH (Kagan, 2005).
En el contexto de aprendizaje instruido de lengua, un considerable número de publicaciones tratan con las ventajas y dificultades de hablantes según aspectos específicos de la lengua (fonéticas, el léxico, sintaxis…) y el concepto de “interferencia” es central a sus hipótesis (véase, para síntesis, Kagan & Dillon, 2008). Hablantes heredados son usualmente acreditados con una ventaja relacionada con sus recursos lexicales extendidos y su comprensión oral y habilidades de producción, que constituyen un grupo de conocimiento previo que se puede activar con el propósito de aprender la lengua. Por el otro lado, las formas fosilizadas “anormales” usadas por la comunidad local y desarrollada por contacto extenso con inglés (o las lenguas nacionales de países europeos) se considera que ponen un desafío al proceso de aprendizaje. Una vez más, las aproximaciones comparativas prevalecen, y el dato empírico tiende a venir de cursos de lengua donde los hablantes entran junto a otros de “idioma extranjero”.
Sin embargo, está claro que la noción de déficit (resultado de la comparación contra los hablantes nativos) no puede y no debería ser utilizada para contar la producción de lengua de los hablantes. Sus recursos lingüísticos tienen valor intrínseco y se implementan para realizar funciones bastante específicas, las cuales son formadas por las experiencias de los hablantes. A un mayor rango, los roles y valores en que se concentran las lenguas heredadas dependen del conocimiento del hablante y en el grado del desarrollo y madurez de su competencia multilingüe, no solo en forma de su conocimiento de otras lenguas, pero también de sus actitudes, motivaciones e imágenes que forman de otras lenguas y culturas. Biommaert dice,
No hay nada malo con ese fenómeno de competencia parcial: nadie necesita todos los recursos que una lengua potencialmente provee (…). Nuestra
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“lengua” real es un hecho biográfico, la estructura en que reflecta nuestras historias de las comunidades con las que vivimos todas nuestras vidas (2010: 103).
De una perspectiva multilingüe, la lengua heredada se vuelve una entre muchos otros recursos semióticos móviles (Biommaert, 2010, que se desarrollan, adaptan, valoran o desvalora, con diferentes grados de esfuerzo, según el contexto social y las situaciones comunicativas en las que los hablantes se involucran). Si seguimos a Biommaert, este set de recursos comunicativos y - quisiéramos agregar - cognitivos son adquiridos como un resultado de las experiencias de movilidad que los hablantes se someten durante sus vidas, como estas experiencias los exponen a contactarse con diferentes interlocutores y un rango de prácticas discursivas. Por lo tanto, la biografía lingüística de hablantes heredados es un factor crucial para entender el “puzle” de sus recursos de lengua, particularmente para encontrar sentido de sus creencias de herencia lingüística y la forma en que se usa el LH, se transmite y aprende.
Una aproximación multilingüe a la noción de lengua heredada (Melo-Pfeifer
& Schmidt, 2013) enfatiza los siguientes problemas:
- De una perspectiva sociolingüística, la LH puede o podría estar relacionada directamente con migración, hay una multiplicidad de contextos en que la movilidad toma lugar. Adicionalmente, el concepto de herencia lingüística que necesitan pluralizarte, por ejemplo, para describir familias bilingües viviendo en una tercera cultura (por ejemplo, nacido de padres italiano-albaneses que viven en Alemania). Finalmente, este es un constructo que, en muchas situaciones, falta de un referente real en esos casos en que la lengua se ha transmitido a nuevas generaciones, con el cambio resultante de lengua y la creación de nuevos repertorios lingüísticos (véase Cook, 2003, en atrición de lengua).
- De un punto de vista social y emocional, el LH puede ser, simultáneamente, una realidad que sus hablantes quieran esconder para evitar estar asociados con un grupo particular y un término impuesto por el exterior, con potencial para conflicto en un nivel afectivo: “Para categorizar niños basándose en su procedencia reconstruida, fantaseada, discutida es para determinar esos orígenes, para fosilizarlos, elegirlos por ellos” (Castellotti, 2010 :89, nuestra traducción).
- De una perspectiva educacional, la LH puede ser una lengua de instrucción (por ejemplo, en las tan llamadas secciones europeas ofrecidas por algunas escuelas en Europa, escuelas bilingües…) y/o una
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lengua que existe fuera de la clase, que los niños adquieren en sus comunidades antes o durante su atención escolar; también puede ser parte del currículum escolar cuyo se enseña como lengua extranjera. Cada una de las posibilidades en términos de estado académico (o falta de ello) de la LH presentada en imágenes sociales alrededor de la lengua en cuestión y sus varios grados de legitimidad.
- En términos de adquisición de lengua y uso, la LH se aprende primero en casa al ser infante (en el caso se le puede llamar “lengua madre”), pero, si la lengua también se encuentra en la escuela, su estado de lengua madre cambia a ser extranjera. Vamos de una lengua hablada dentro de la familia a una lengua que no lo es (o ya no) la lengua principal del hablante. Cuyo el cambio toma lugar, factores como el modo (informal, formal) o el orden (L1, L2) de adquisición puede no ser suficiente para las características de la lengua heredada y sus hablantes/aprendedores.
En resumen, una LH es una lengua comunitaria, generalmente transmitida de una generación a otra en una sociedad donde coexiste con otras, y es parte del repertorio multilingüe del hablante. Valdés (2005) y García (2012) entre otros han referido a la interdependencia y la fertilización cruzada de recursos lingüísticos en una competencia comunicativa mayor (véase también Melo -Pfeifer & Schmidt, 2012). Es importante notar lingüísticos que a este punto la LH no es necesariamente la primera o única lengua adquirida durante la infancia, tampoco es siempre solemne a atrición, a pesar del rol dominante de la lengua nacional en la mayoría de los aspectos de la vida de los hablantes e interacciones sociales, o el aprendizaje de otras lenguas, notablemente el inglés, en la escuela. Finalmente, la variación considerable entre individuos debe ser reconocida al intentar definir lo que constituye una lengua heredada: “un componente crítico de su definición que debe identificar una continuación de dominios, reflejando la tremenda variación en la lengua heredada observada por investigadores” (Polinsky & Kagan, 2007:370).
Los investigadores trabajando en diferentes bases teoréticas y analíticas coinciden que el mantenimiento de una LH, su transmisión intergeneracional y su rol en mantener una comunidad unida depende ampliamente en la lengua siendo valorada y aceptada tanto por la comunidad migrante como anfitriona (Tse, 2001). El impacto de representaciones sociales en encuentros interculturales siendo tanto innegable e inevitable, es crítico estudiar las imágenes relacionadas con las lenguas heredadas, no solo en su mayoría lingüística (otras representaciones) pero también por los hablantes
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heredados (auto representación) (véase Melo-Pfeifer & Schmidt, 2014 en representaciones sociales compartidas de hablantes heredados y aprendices).
4. Perspectivas en una agenda investigativa
4.1. Lenguas heredadas en reglas y legislaciones
Entender conceptos y sus redes semánticas de una perspectiva es crítico al buscar involucrar temas en discusiones de reglas de lengua nacional y reglas de lengua internacionales y para expandir el entendimiento público de la lengua, relaciones lingüísticas y reglas educacionales (Ricento, 2006). El entendimiento público de problemas políticos que conlleva la inmigración e integración cultural, lingüística y económica es altamente relevante, ya que apoya la legislación y es influenciado simultáneamente por textos legales y su aplicación (Shohamy, 2006).
Cuyos los inmigrantes se enfrentan a problemas finánciales o políticos, cuyo se alienan por problemas críticos del futuro cercano y la urgencia de integrarse a la sociedad anfitriona, no siempre entran en conversaciones de la educación de la lengua propia. Por la presión social y discursos prevalentes valorando habilidades de la lengua de la nación, el derecho de mantener la “lengua original” y el potencial afectivo cognitivo de su uso se vuelve un tema secundario, reforzado por las representaciones sociales (Castellotti & Moore, 2002) y reproducido por varios actores sociales (profesores, administradores, políticos…) por diferentes medios de comunicación. De la perspectiva del país anfitrión, se espera que los migrantes se integren pacíficamente a la sociedad y aprendan sus lenguas si pretenden quedarse. Los problemas relacionados a los valores afectivos y cognitivos asociados con el bilingüismo son bastante distantes de estos. Al contrario, las preguntas de productividad y lingüística y distancia cultural surgen frecuentemente en debates públicos y políticos para apoyar o criticar las iniciativas de reglamento, particularmente escolar (Hélot & Ó Laoire, 2011). Como Hélot y Ó Laoire enfatizan, “las respuestas del estado pueden chocar con la demanda de la comunidad local, o ser aceptada y no encontrarse con oposición” (2011: XV).
Ambas perspectivas son visibles en textos legales relacionados a las reglas de lengua migratoria, que revelan la imagen que tiene una sociedad de sus inmigrantes y sus necesidades lingüísticas, en términos de mantener y usar sus lenguas, dependiendo de sus proyectos hipotéticos y dinámicos.
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Estos textos legales también proyectan una autoimagen para los migrantes, los derechos que deben reclamar, las necesidades que deben tener y las acciones que deben realizar, ya que las leyes se vuelven visibles en la micro política del cada día (principalmente en el trabajo o escuela) y en debate público (por la relación coste-efecto de las reglas o integración de migrantes). Además, conceptos usados para nombrar a inmigrantes y sus lenguas tanto como la intervención se diferencia y puede conllevar varias imágenes de dinámicas migratorias, actores, necesidades y expectaciones. De hecho, según García y Kleifgen, el uso de diferentes términos contribuye a construir diferentes escenarios (2010:3), y tiene consecuencias mayores a niños, padres, profesores y comunidades. Una mirada más cercana a los términos utilizados en documentos legales en diferentes lenguas puede ayudar a descubrir las agendas ocultas en educación lingüística.
4.2. Patrones de autodeterminación entre hablantes heredados
A la luz de las capas complejas y multidimensionales de significado atribuido al concepto de herencia en los campos de adquisición de lengua y educación, y dado el enlace inextricable entre lengua e identidad, los patrones de autodeterminación y autocategorización entre hablantes LH son un tema de investigación valioso para refinar nuestro entendimiento de problemas críticos, sociales y emocionales en el uso y aprendizaje de LH. Como se menciona en la sección anterior, el apego emocional de los hablantes a su lengua (que puede presentar y representarlos como hablantes heredados, y como esta posición interactúa con otras definiciones) es tan importante como su habilidad lingüística real. El nombre “hablante heredado” no puede y no debería asignarse por información biográfica de forma automática. En la perspectiva única resumida, entre otras, por Hornberger y Wang (2008), los hablantes LH se definen no solo por sus lazos familiares o ancestrales a la lengua, pero también - y crucialmente - por como determinan si son hablantes o aprendices (véase también Hornberger, 2005: 607). ¿Cómo negocian los hablantes (apropian, aceptan, rechazan, subvierten y eventualmente transmiten) su herencia lingüística y cultural? ¿Cuánta voluntad se permiten en estos procesos? En cualquier caso, las formas diferentes en que los hablantes se posicionan revelan sus dinámicas sociales en las cuales la lengua es una entre muchas otras. La investigación interdisciplinaria al análisis discursivo, sociolingüística, estudios educacionales y psicología social se necesita para expandir nuestro entendimiento de las fuerzas tras el desarrollo de la lengua y
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el crecimiento, por un lado, y, por el otro, atrición de lengua y pérdida de esta.
Finalmente, para el campo de lengua heredada y educación LH para éxito en retratar a estos hablantes, antiguas ideas de que es una lengua dieron lugar a marcos teóricos empíricos y teoréticos de cuales lenguas se reconocen como construcciones discursivas (opuesto a sistemas herméticamente sellados) que se Inter fertilizan bajo cambio constante (Blackledge & Creese, 2010:31). Las situaciones de contacto de lengua y ambientes multilingües, narrativas personales constituyen un área prometedora de estudio para conseguir conocimiento interno de prácticas de lengua y representaciones entre hablantes LH. La necesidad de entender estas prácticas (mayormente sin apreciar ni reconocer por instituciones educacionales y la sociedad) surge igualmente por la noción de que la lengua juega un rol fundamental en la forma que se crean y atribuyen significados a prácticas sociales y lingüísticas y las relaciones grupales. Las narrativas personales dan voz a concepciones culturales e históricas de lengua y proveen acceso a sistemas socialmente situados de representaciones. El estudio de discursiva de LH, su mantenimiento y crecimiento, y las experiencias vividas de sus hablantes, es de valor extremo y puede esperar a ser una línea fructífera de investigación por como da luz a las formas complejas y dimensiones simbólicas del aprendizaje y uso de lengua entre hablantes.
4.3. Una perspectiva multilingüe de aprendizaje LH
En cuanto a educación de lengua, una parte significativa de investigación - particularmente en Norteamérica - se dedica a estudiar las formas en que las escuelas pueden preservar y transmitir para evitar pérdidas potenciales (Valdés et al., 2008). Ya que un mayor número de colegas y universidades desarrollan rastros especiales en sus programas de lengua específicamente hecho para hablantes heredados, la pregunta de cómo se debería enseñar un LH (¿Como lengua extranjera? ¿Nativa?) se mantiene abierta. Muchos académicos han señalado los efectos dañinos de la desconexión entre educación temprana y secundaria y postsecundaria en este aspecto. En la educación temprana, las lenguas habladas en casa y en la comunidad aún tienen que dar camino a la lengua nacional, la maestría se le considera como sine qua condición para el logro académico- Cuando la instrucción de una lengua extranjera se introduce en el currículum (a pesar de diferencias nacionales, en algunos puntos de la básica), la naturaleza de competencias preexistentes y su impacto en futuro
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aprendizaje de lengua aún no es punto focal, y cuando los educadores les prestan atención, adoptan una perspectiva monolingüe por el que el conocimiento parcial e incompleto raramente se reconoce como recurso estratégico.
En el contexto norteamericano, Cummins (2005) describió una lógica “de perder” en virtud de que el sistema escolar priva a niños de los recursos que pretende desarrollar. La escuela ignorará, y a veces suprimirá recursos de lengua heredada en escolares mientras aclama simultáneamente que desarrolla competencia en lenguas extranjeras - “a menudo las mismas lenguas en los mismos niños” (Hornberger, 2005:606). Acotaciones similares se han hecho en el contexto europeo (ejemplo, Coste, 2008 en el rol de la lengua nacional para escuelas en Francia), donde los esfuerzos para promover el multilingüismo caen cortos de cualquier intento significativo a apoyar la enseñanza de LH (De Bot & Gorter, 2005). Valdés et al. (2008:107) dice que reflejar en el rol que las instituciones educacionales deberían tomar para mantener una lengua y enriquecerla es uno de los desafíos más grandes en la enseñanza LH.
Una perspectiva multilingüe en el aprendizaje instruido tiene el potencial de contribuir significativamente a la aproximación integrada que va más allá de la dinámica del conflicto entre mantenimiento de lengua y el desarrollo de nuevas competencias en inglés y otras lenguas (nacionales), y enfatiza transferir recursos lingüísticos. Las lenguas heredadas representan recursos valiosos para aprender inglés como lengua segunda o extranjera, asumiendo que las prácticas pedagógicas sean implementadas y coexistan e interactúen en clase (por ejemplo, en pedagogía translingüística y prácticas; véase García & Wei, 2014, para una discusión profunda). Los estudios de hablantes heredados que aprenden lenguas adicionales sugieren que el multilingüismo temprano y multilingüismo predicen las habilidades de aprendizaje de lengua y rendimiento académico promedio: “para una lengua minoría los niños que han mantenido su lengua heredada y la apoyan con conocimiento, podemos esperar mayor rendimiento de tercera lengua relativo a otros que no leen ni escriben en su lengua heredada” (Swain & Lapkin, 1991:640, véase también Cummins, 2008; Tucker, 2008).
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5. Conclusión
Los estudios LH son un campo relativamente temprano con una disciplina fundada de modelos binarios (aprender y enseñar una segunda lengua a hablantes nativos de otra) y una suposición de “no diferencia” que implica que toda adquisición de lengua es igual y sigue las mismas etapas, pese al repertorio del hablante (De Angelis, 2007). Ya que los hablantes heredados abarcan los bordes entre adquisición de primer y segunda lengua, no encajan en modelos tradicionales de aprendizaje. El interés y ventajas de aproximar al estudio de la educación de LH de una perspectiva multilingüe son varias. La investigación fiel a la adquisición de una tercera o adicional lengua ha contribuido a construir consenso de la idea de que experiencias previas (tanto formales como informales) y conocimiento lingüístico previo, tan parcial como pueda ser, tiene efecto positivo en aprendizaje de lengua futura (Bono, 2011; Hoffman & Ytsma, 2004; De Angelis, 2007; Moore & Gajo, 2009). A cierto punto y a pesar de las diferencias significativas en los contextos y culturas de la educación de lengua, la mayoría de los alumnos repasan una lengua adquirida en su infancia. Sin embargo, siguiendo años de educación formal y socialización en la lengua nacional o mayoría, el proceso de aprendizaje se filtra por su conocimiento y competencia en este, que para todos efectos se vuelve dominante en sus vidas. La resultante experiencia, que algunos describen como readquisición (véase, por ejemplo, Valdés, 2005), no es tan diferente de la adquisición de una tercera lengua. Los alumnos de LH se exponen y se espera que aprendan una lengua o variedad, o ciertas habilidades que son diferentes de la competencia que adquieren en casa. Futuras investigaciones darán a luz sin duda a la interacción readquisición entre diferentes sistemas interconectados: la LH hablada en casa y la comunidad, la LH enseñada en escuelas y universidades, la lengua popular, y otras comúnmente ofrecidas en programas de lengua extranjera.
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